opetus

Onko tutkimusperustaisella opetuksen tulevaisuutta? Mitä Corona opetti?

admin

Joko Coronan opetukset on purettu – mitä opittiin?

Coronan vaikutuksesta opetukseen on tehty merkittävissä osin näkökulmasta, jossa on tutkittu digitaalisuuden vaikutuksia, sen käyttöönotto pakottavassa tilanteessa ja käytännössä ainoana mahdollisuutena ylläpitää opetusta. Miten tämä tapahtui ja mitä toteutui on hyvin monenkirjavaa, jopa Suomessa, jossa kuitenkin tekniset valmiudet (internet-yhteydet, koulujen ja oppijoiden laitteet, toteutunut opettajakoulutus) ovat äärimmäiset hyvät. Ei liene yllätys, kun toteaa, että digitalisaatiota ajaneet olivat tyytyväisiä tilanteeseen (vaikkakin toimintaympäristön tilanne ei sellainen pandemian jyllätessä ollut).

Eräässä haastattelussa (tehtiin jotain tutkimusta varten jo hyvin aikaisessa vaiheessa) totesin, että onko edessä kaksi mahdollista skenaariota ”corona-etäopetuskokeilun” jälkeen. Peruskouluissa ei muutoksia ole odotettavissa, ellei nopeasti ryhdytä muuttamaan perusopetuslakia, joka mahdollistaa laajamittaisen etäopetuksen yläkouluissa.

Mahdolliset skenaariot

Skenaario 1: Ryhdytään sääntölinjalle, ja yksi merkittävä säästökohde on toisen asteen koulutus. Ryhmäkokoja kasvatetaan merkittävästi etäopetuksena toteutuvilla kursseilla, merkittävä osa pienten lukioiden opetuksesta siirretään isompien lukioiden etäopetuksella toteutettavaksi. Kouluviikko saattaa lyhentyä esim. kolmipäiväiseksi, muille päiville laitetaan etäopinnot. Opettajamäärä vähenee merkittävästi, ja koulutiloissa saadaan aikaiseksi merkittäviä säästöjä, myös koulumatkoissa tulee säästöä. Oppikirjat kilpailutetaan, sähköiset kirjat (halvimmat) valitaan. Näitä tietenkään ei perustella säästöillä, vaan ”corona-etäopetuskokeilun” myötä saaduilla hyvillä kokemuksilla etäopetuksesta. Tätä sanoisin negatiiviseksi skenaarioksi.

Skenaario 2: ”Corona-etäopetuskokeilu” analysoidaan avoimesti, ja koko prosessi. Kaikista aiemmista ”digiloikka”-hankkeiden kokemuksista kootaan sellaiset käytänteet, joiden toimivuus havaittiin hyväksi nyt toteutuneen kokeilun aikana. Mahdollistetaan opettajille oman kehittymisprosessin arviointi (ilman mustamaalausta) ja selvitetään se, miten eri opettajien, eri oppiaineiden kohdalla rakentui ja toimi tukiverkostot (omat esimiehet, kollegat, digitutorit, vertaistuki, verkostot ml. Facebook-ryhmän ja erilaisten hankkeiden myötä syntyneet ja jatkuneet toimintaryhmät ja tukiorganisaatiot). Tämä on arvokas aineisto opettajien täydennyskoulutuksen, myös uudistuvan opettajankoulutuksen ja koulu- ja/tai kuntakohtaisten tukiorganisaatioiden toteuttamisessa jatkossa. Toinen merkittivä positiivinen suunta löytyy nyt jo verkostoituneiden koulujen (ja yliopistojen) yhteistyössä, mikä mahdollistaa etänä toteutuvien harvinaisempien oppiaineiden kurssien toteuttamisen verkossa (kuten nyt jo ainakin 100 lukion osalta tapahtuu mm. TutorHousen toimesta). Pienet lukiot saavatkin uutta ulottuvuutta voidessaan hyödyntää suurempien lukion monipuolista kurssitarjontaa hybridiopetuksen ja/tai etäopetuksen avulla. Pedagogisessa keskustelussa ja ajattelussa nähdään uuden teknologian tuoma ja mahdollistama muutos niin opetuksessa että opiskelussa. Ja tietoisesti rakennetaan uudenlaista pedagogiikka, ja myös uutta käsitystä opetuksessa käytettävistä materiaaleista ja toimintamalleista – ei vain ”kopioida” lähiopetuksen malleja ja oppeja. Uusissa työehtospimuksissa otetaan myös käyttöön ”hydridiopetuksena toteutuvan kurssin” korvaus (lukion nykyinen 1,1 vvh nostetaan esim. 1,65 vvh:iin). Tähän positiiviseen skenaarioon liittyy vielä se ulottuvuus, että opettajat halutessaan voisivat hakeutua ”etäopettajilksi” ja myös opettajankoulutuksessa lähdetään tuottamaan tähän suuntautuvia opintokokonaisuuksia. Ja kaiken pohjalla on opettajien työvälineiden päivittäminen uusien pedagogisten ratkaisujen toteuttamiseen (esim. streamaus hybridiopetukseen, etäopetuksen mahdollistavat tietoliikenneyhteydet 5G ja työpöytäkohtaiset dokumenttikameraratkaisut älypuhelimilla, lisänäytöt tai leveäy näytöt moniohjelmatyöskentelyyn).

Kuinka niin toivon, että tämä toinen skenaario toteutuu, pelkään kuitenkin, että ensimmäinen versio on lähempänä totuutta vuoden päästä (teksti kirjoitettu 2022).

Uusi LOPS – kommentteja kemian osuuteen ja hieman yleiseenkin 1

admin

Kurssien nimet ja KE1-kurssin jako kahtia

Kurssien sisältöjen jäsentämisessä on saatu tuloksia aikaiseksi. Otsikoiden valossa kurssien sisällöt ovat selkeämpiä. Otsikoiden nimissä on kuitenkin hieman langettu ”aikaan sidottuihin” ja hieman demagogisten käsitteiden lisäämiseen otsikoihin: kestävä tulevaisuus, kiertotalous.

LOPS 2015 LOPS 2021
KE1 Kemiaa kaikkialla KE1.1 Kemia ja minä
KE1.2 Kemia ja kestävä tulevaisuus
KE2 Ihmisen ja elinympäristön
kemiaa 		KE2 Molekyylit ja mallit
KE3 Reaktiot ja energiaKE3 Kemiallinen reaktio
KE4 Materiaalit ja teknologia KE4 Kemiallinen energia ja kiertotalous
KE5 Reaktiot ja tasapaino KE5 Kemiallinen tasapaino

Aiempi otsikko on minusta toimiva, ja kun ensimmäiseen kurssiin saadaan takaisin kemian tärkeä suure eli ainemäärä, on jotain todella kaikkialla olevaa mukana. Vuonna 2004 tehdyn opetussuunnitelman musta helmi ”ihmisen ja elinympäristön kemia” -käsite on saatu viimeinkin pois. Voisimme näissä kurssien otsikoissa vähitellen irrottautua ”vihreän kemian” ikeestä ja keskittyä takaisin tieteen käsitteen ja tieteen tekemisen ympärille.

Kurssien rakenteen puolesta KE1 poikkeaa muista. Se on jaettu kahteen yhden opintopisteen kurssiin. Pikaisesti tulkittuna – puhtaan kemian näkökulmasta – KE1.1 tuo atomin elektroniverhon rakenteen, ainemäärän sekä konsentraation ja KE 1.2 tuo vahvat ja heikot sidokset. Se, mihin tarvitaan jakoa kahteen eri kurssiin, jää ilmaan.

Lisää konkretiaa? Miksi?

Aiempaan opetussuunnitelmatekstin ”tavoitteet ja keskeiset sisällöt” -määrityksiin on nyt lisäksi moduulin (ei kurssin) kuvaus sekä tavoitteiden ja keskeisten sisältöjen jälkeen asiayhteydet ja maininnat mahdollisista kokeellisista töistä. Millainen vaikutus tällä on esim. ylioppilaskokeiden ns. kokeellisiin tehtäviin, jää nähtäväksi.

Se, että mainitaan erikseen liekkikokeet, orgaanisten yhdisteiden funktionaalisten ryhmien osoitusreaktiot, biomateriaalin valmistus, esineen pinnoittaminen elektrolyyttisesti, veden hajotus elektrolyysillä, … Mitä näillä esimerkeillä halutaan saavuttaa?

KE2 – Molekyylit ja mallit

KE1-kurssin – ennen 2015 muutosta – ainemäärän ja konsentraation käsittelyyn liitettiin kokeellisena työnä liuoksen valmistus (ja laimentaminen). Nyt tämä on edelleen tavallaan em. käsitteiden kertauksena KE2-kurssilla. Lisäksi siihen on tuotu konkreettisena lisänä käytännössä UV-spektroskopian sovellutus pitoisuuden määrittämiseksi standardisuoran avulla.

KE2 noudattaa sisällöntään melko hyvin aiempia opetussuunnitelmia, joskin nyt on selkeästi todettu käsitteet kvanttimekaaninen atomimalli ja hybridisaatio. Nämä ovat toki olleet opetuksessa jo nyt (osin siksi, että nämä löytyvät myös oppikirjoista). Tämän lähestymistavan rinnalla on usein esitelty VSEPR-teoria (Valence Shell Electron Pair Repulsion). Mainitsematta jäävät käsitteet, kuten kvanttiluvut, orbitaalit, sigma- ja piisidokset, joskin nämä liittyvät läheisesti em. atomimalliin ja erikseen opetussuunnitelmassa mainittuihin isomeriamuotoihin (ja niiden olemassa oloon). Mitä käsitteitä oikeasti on syytä poimia opetussuunnitelmaan?

Spektroskopia tuli jäädäkseen. Se on hyvä asia analyyttisen kemian kannalta. Luonnoksessa asia esitetään aiempaa konkreettisemmin: ”tutustuminen spektrien antamaan informaatioon aineen rakenteesta”. Tämä ohjaa meitä selkeämmin spektritulkintaan, mikä on mielestäni hyvä asia. OPS-luonnos ei määritä, mitä spektroskopian lajeja tässä tarkoitetaan, mutta esim. MAOL-taulukko esittelee niin IR:n että HNMR:n spektriviivojen paikkoja. MarvinSketch-ohjelma osaa piirtää vain HNMR- ja CNMR-spektrejä. Massaspektrometriaa hyödynnetään molekyylikaavan (moolimassa) määrittämisessä, MarvinSketch piirtää ainoastaan molekyylipiikit (riippuen alkuaineista ja niiden isotoopeista). Varsinaisesti kyse tällöin ei ole massaspektreistä.

JATKUU